Revista de Estudos Culturais e da Contemporaneidade - ISSN: 2236-1499

Educação Infantil: uma reflexão sobre a formação inicial de professores em cursos de pedagogia

Andréa Libério [1]

“Para ensinar há uma formalidadezinha a cumprir – saber.”
(Eça de Queirós)

 

  

Resumo

A problemática da educação infantil no contexto social brasileiro encontra-se, no nosso entendimento, intrinsecamente relacionada ao que identificamos como conhecimento do que corresponde a competência dos profissionais que atuam nesse nível de ensino. Conhecimento que deve ser domínio, tanto dos gestores da educação em geral, quanto dos profissionais que atuam na educação infantil. Esta questão chama-nos a atenção em virtude do quadro negativo em que se apresenta a educação brasileira no que versa ao processo da formação profissional dos professores da educação básica e da educação infantil em particular. O que pretendemos, com o presente artigo, é suscitar a discussão sobre a questão da formação de professores, mais especificamente dos professores da educação infantil, quanto a sua concepção e ação. Para tanto, buscamos respaldar nossa reflexão nos estudos de diversos especialistas que tratam do tema tais como: Didonet; Haddad; Kishimoto; Kramer entre outros, além da análise de alguns textos legais que abordam a temática em foco.

 

Palavras-chave: Pedagogia da infância, desenvolvimento infantil, educação infantil, formação de professores.

 

  

1.             A especificidade da educação infantil: cuidar e educar

  

O tema do presente artigo me veio à tona no momento em que em nível nacional eram lançados dois estudos produzidos sobre o processo da formação inicial dos professores da educação básica. A primeira pesquisa desenvolvida pela Fundação Carlos Chagas, [2] chama a atenção para a pouca importância dada à educação infantil na grande maioria dos cursos de Pedagogia. Por sua vez estudos realizados pela antropóloga Eunice Durhan, [3] dão conta da ausência do dialogo entre teoria e prática no processo da formação de professores nos cursos de Pedagogia, o que segundo essa pesquisadora tem contribuído para agravar, ainda mais, o quadro da educação brasileira. Nossa incursão objetiva esclarecer as potencialidades referentes à primeira infância e nesse sentido apresentamos os estudos de Dieuzeid, citado por Fonseca (2004, p.160) que já afirmava em 1978:

 

Do ponto de vista do desenvolvimento intelectual, as pesquisas mais recentes parecem indicar que, em relação ao nível de inteligência geral possuído aos 17 anos, cerca de 50 por cento do acervo intelectual acumulado já estão fixados aos 4 anos, enquanto os 30 por cento seguintes são adquiridos entre os 4 e 8 anos. A maior parte do tempo passado na escola entre 8 e 17 anos é portanto dedicada à aquisição dos 20 por cento restantes [...].

 

Contudo, embora o estudo apresentado realce com muita evidência os aspectos cognitivos da aprendizagem infantil na faixa etária em destaque, sabemos que esta se constitui também como um espaço privilegiado de desenvolvimento físico, psicológico, afetivo e social. E é nesse promissor espaço de construção dos mais diversos conhecimentos que a educação infantil aponta com sendo sua finalidade o desenvolvimento integral das crianças de zero a cinco anos. [4] E é em consonância com esse pressuposto que o binômio cuidar e educar constitui-se como função inalienável nesse nível de ensino. 

 

Na perspectiva de ampliar nosso entendimento sobre essa dupla função da educação de crianças pequenas buscamos no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RECNEI, documento produzido pela Coedi/MEC, o esclarecimento de que, contemplar o cuidado na esfera da instituição da educação infantil significa compreendê-lo como parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica.” Desse modo, “cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades.” (BRASIL, 2001: 24).

 

Já no que concerne à função do “educar” o RCNEI sugere como a possibilidade de,

 

[...] propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis (BRASIL, 2001: 23).

 

Assim, no que tange ao universo da educação infantil o cuidar/educar constitui-se como ações indissociáveis. Na prática a vivência desse binômio em turmas de creche[5] e pré-escola[6] compreende proporcionar à criança situações orientadas que a levem a aprender por meio da ação, da observação e da interação social com o meio, tornando possível a construção de sua existência social, afetiva, cognitiva e motora, como assinala Camargo (2005).

 

Contudo, embora na teoria o processo de desenvolvimento da criança compreenda “educação e cuidado” como processos inseparáveis, contrariamente, a esse entendimento, as representações sobre a prática pedagógica, produzidas por professores têm revelado uma cisão entre esses dois processos. Donde somos levados a inferir que a dicotomia educação/cuidado acaba por assumir uma amplitude ameaçadora e danosa na proporção que evidência uma idéia equivocada de como se dá a aprendizagem e o desenvolvimento da criança. Legitimando assim a prática do cuidado como apartada do processo educativo enquanto a prática de educar é considerada em detrimento do cuidar. Nesse sentido cabe o postulado por Didonet, (2003:9) que afirma:

 

Não há um conteúdo “educativo” na creche desvinculado dos gestos de cuidar. Não há um “ensino”, seja um conhecimento ou um hábito, que utilize uma via diferente da atenção afetuosa, alegre, disponível e promotora da progressiva autonomia da criança.

 

Colaborando com este olhar julgamos pertinente ressaltar que a compreensão da tendência de dicotomizar e sectorizar a educação de crianças pequenas não pode ser dissociada do contexto histórico, social e cultural de onde demanda e onde está inserida. Sendo necessário não esquecer, que essa cisão também é fruto de uma abordagem centrada na educação compensatória como antídoto para a privação cultural (KRAMER, 1982: 26), que marcaram a história das instituições de caráter assistencial-filantrópico que se propunham a ocupar o lugar da falta econômica e moral da família” cuja “marca de instituição emergencial se evidencia na precariedade e insuficiência de recursos; má-qualidade do atendimento; bem como nos quadros profissionais deficitários sem formação específica e muitas vezes composto por voluntariado; na baixa razão adulto-criança; na ausência de legislação específica e normas básicas de funcionamento”, conforme ratifica Haddad (2002: 25-6).

 

Voltando a tratar da especificidade da infância, podemos afirmar que esta clama por um olhar e uma prática que atinem para sua singularidade respondendo aos seus inerentes anseios, e é, desta maneira que chamamos a atenção para a inalienável asseveração de que,

 

A qualidade do trabalho que pode vir a ser encaminhado nesse segmento de ensino estará sujeita a qualificação do educador que a ele se dedique, o que inclui a sua leitura atenta sobre o seu espaço de atuação profissional, bem como o seu investimento no estudo e na busca de fundamentação teórica sobre a infância, o cuidado, o ensino e a aprendizagem (CAMARGO, 2005, p. 14).

 

 

                Podemos concluir que a peculiaridade das crianças de até 5 anos termina por determinar a especificidade própria que caracteriza ou deve caracterizar os professores da educação infantil. Nesse sentido, entende-se que “o educador da criança pequena necessita de um saber fazer” capaz de reconhecer as “competências sociopsicológicas [das crianças] que se manifestam desde a mais tenra idade” (David, apud, Oliveira-Formosinho, 2008:136).

 

Perceber a ação do educador infantil é estar atento ao fato de que assim como a infância e a educação infantil a identidade do profissional que atua nesse segmento também é uma construção sócio-histórica e cultural, sendo, a identidade profissional, decorrente de uma trajetória forjada na luta pela valorização, condições dignas de trabalho e qualificação profissional. A qualidade da educação infantil oferecida às crianças não pode prescindir do reconhecimento de que também os professores possam ser efetiva e concretamente reconhecidos como sujeitos sociais e de direito. Nesse sentido é preciso que sejam garantidas condições dignas de trabalho para os professores para que possam educar com dignidade e contribuir com a sua atuação”, para a promoção dos “direitos de todas as crianças, pois,em condições precárias, não se educa (nem se ensina, nem se cuida) e assim sem delongas e com a maior urgência é preciso que os professores “sejam respeitados nos seus direitos - inclusive o direito à formação” (KRAMER, 2003: 13).

 

É sobre este imperativo de problematizar o tema da formação dos professores da educação infantil que trataremos no tópico a seguir.

 

2.             A formação inicial de professores da educação infantil

 

No que concerne à habilitação para o exercício da docência na educação básica a LDBEN em seu artigo 62 esclarece que a formação de professores para atuar na educação infantil, no ensino fundamental e no ensino médio dar-se-á em cursos superiores de licenciatura e graduação plena. O artigo em tela assegura ainda a legitimidade da formação mínima realizada nos cursos em nível médio na modalidade normal para atuação em turmas de creche, pré-escola e nos anos iniciais do ensino fundamental.

 

Todavia, a despeito da legitimação legal e do reconhecimento da titulação em nível superior e médio para atuar na educação básica a qualidade da formação desses profissionais têm deixado a desejar. Pesquisa recente encomendada pela Revista Nova Escola e realizada pela Fundação Carlos Chagas (GURGEL, 2008, p. 48-53) traz alarmantes dados que dão conta do descompasso entre o curso de pedagogia, a formação e a escola onde esses futuros pedagogos irão atuar.

 

Segundo a pesquisa a educação infantil destaca-se como um “segmento desvalorizado” à proporção que a pouca importância dada à mesma no currículo, enquanto disciplina obrigatória, reflete-se no fato de que dos 11% de disciplinas que tratam dos níveis e das modalidades de ensino, em média, apenas duas preparam para o trabalho com crianças pequenas. Sendo necessário ressaltar que na maioria das vezes, em se tratando da educação de crianças em turmas de creche e pré-escola, a organização dos currículos em campos disciplinares conforme assinala Kishimoto (2008:108-9) “tem efeitos catastróficos”, pois, desconsidera que “a criança pequena aprende em contato com o amplo ambiente educativo que a cerca, que não pode ser organizado de forma disciplinar”. Neste sentido cabe questionarmos “como levar o profissional a compreender que a criança pequena aprende de modo integrado, se ofereço conteúdos que não tratam da epistemologia desses conhecimentos?

 

Esse olhar holístico sobre a criança é instituído pelo artigo 29, da Lei 9394/96, que preconiza caber à educação infantil o desenvolvimento integral das crianças em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, de forma complementar a ação da família e da comunidade. A importância de uma ação educativa que preserve essa integralidade infantil é defendida por Zabalza, citado por Oliveira-Formosinho (2008:135) ao afirmar que “o aluno da escola infantil é um sujeito não sectorizável. É toda criança que se vai desenvolvendo o afectivo, o social, o cognitivo, é um todo integrado [...]”.

 

Advogamos, portanto, a pertinência de uma reflexão que nos leve a compreender a estreita ligação entre a qualidade da formação do egresso, sobretudo dos cursos de pedagogia com a qualidade da escola e da conseqüente aprendizagem do educando, conforme ratificam Christine Pascal e Anthony Bertron citados por Sanches (2003: 57):

 

Há clara evidência de que a qualidade do professor é um determinante central na qualidade e eficiência dos programas de Educação Infantil [...] se quisermos melhorar a qualidade da educação de crianças pequenas devemos nos preocupar com a qualidade de seus professores. Em toda Europa os países estão reconhecendo isso e tomando medidas para melhorar os cursos de formação de professor de Educação Infantil.

 

Voltando aos cursos de pedagogia, esses, também, foram objetos da análise da antropóloga Eunice Durham, [7] que contundentemente denuncia e assegura que,

 

As faculdades de pedagogia formam professores incapazes de fazer o básico, entrar na sala de aula e ensinar a matéria. Mais grave ainda, muito desses profissionais revelam limitações elementares: não conseguem escrever sem cometer erros de ortografia simples nem expor conceitos científicos de média complexidade. Chegam aos cursos de pedagogia com deficiências pedestres e saem de lá sem ter se livrado delas.

 

As referidas pesquisas acabam por convergir [8] na constatação de que a formação universitária parece considerar menos importante preparar o estudante para a prática docente. A preocupação maior redunda em dar vazão ao repasse de um elenco de teorias sociológicas, antropológicas, psicológicas, filosóficas, etc., com um agravante, essa formação não atenta para a pertinente e inalienável relação teoria e prática.

 

A preocupação com o binômio teoria-prática no processo de formação docente encontra eco no próprio Plano Nacional de Educação, Lei Federal 10. 172/2001, que ao tratar da formação inicial dos professores aponta em suas diretrizes o desafio de romper com o divórcio entre essas duas realidades. Em meio a este turbilhão de indefinição e pouca clareza sobre como de fato se forma um professor, a educação infantil termina por carregar o estigma de ser esquecida ou relegada pelos cursos de pedagogia à posição de menor valor tanto no trato teórico quanto no campo da prática.

 

Podemos inferir daí, duas verdades: primeiramente, que há fraturas nessa formação inicial, na forma como ela está sendo concebida, nos cursos de formação de professores, mais especificamente os cursos de pedagogia e, em segundo lugar, essas fraturas comprometem em muito o processo educativo. A já citada pesquisa da Fundação Carlos Chagas, constata de forma desanimadora que:

 

O curso de Pedagogia, que deveria garantir a competência de quem leciona na Educação Infantil e nas primeiras séries do Ensino Fundamental, forma profissionais despreparados para planejar, ensinar e avaliar. O resultado é a péssima qualidade da Educação no país (GURGEL, 2008: 50).

 

Então como falar de uma especificidade de professores para atuar na educação infantil se a própria instituição formadora negligencia este aspecto da formação? Se a LDBEN reconhece a Educação Infantil como primeira etapa da educação básica, afirmando inclusive que o objetivo maior deste nível de ensino é promover o desenvolvimento psicológico, cognitivo, afetivo e social das crianças pequenas, como podem os cursos de pedagogia manterem-se alheios a pertinência de uma formação de qualidade àqueles profissionais que carregam ou deviam carregar consigo o compromisso de contribuir para o desenvolvimento integral das crianças de 0 a 5 anos?

 

Convém ressaltar, ainda, que a LDBEN de 1996 ao definir a educação infantil como um nível de ensino termina por trazer em seu encalço uma série de normatizações para este setor que a partir deste documento legal passa a ter suas instituições reguladas como quaisquer outras instituições escolares. Este processo também acarreta aspectos que devem ser considerados com certa cautela:

 

A criança, alvo do atendimento multifacetado que deveria ser capaz de dar conta das questões afeitas ao cuidado e à educação, passa a ser vista como uma aluna mesmo que tenha três meses de idade. O profissional que passa a ser privilegiado é aquele com perfil de professor; o cotidiano das instituições é recodificado em conteúdos curriculares que devem observar diretrizes que enfatizam a “difusão de valores sociais, direitos e deveres da cidadania, respeito à ordem e ao bem comum [...] à orientação para o trabalho” (art. 27) (NASCIMENTO, 2003:107).

 

 

Já nos casos nos quais essa formação acontece cabe-nos perguntar: uma qualificação que privilegia um único aspecto da formação do perfil do professor é apropriada para a especificidade da educação infantil que pressupõe o educar e o cuidar? (Ibid, p.108). Pode-se afirmar, por certo, que tal modelo acaba por mostrar-se pouco adequado a formação do profissional de educação infantil uma vez que “de um modo geral, nessas instituições, a educação infantil aparece sob a forma de habilitação, no último ano, desvinculada do curso como um todo, e restrita a conteúdos relativos às crianças de 4 a 6 anos (o pré-escolar)” o que termina por desconsiderar as crianças na faixa etária de 0 a 3 anos ou ainda essa formação é  proposta de maneira “conjunta para a educação infantil e para as séries iniciais, situação na qual a primeira perde espaço para a segunda” (LEITE,2008: 192) .

 

A observação levantada por Vital Didonet (2005: 25), a respeito da concepção da educação infantil como primeira etapa da educação básica, reflete um problema conjuntural maior e nos fornece algumas pistas para começarmos a desvendar o problema da valorização/não-valorização deste seguimento. Segundo este autor:

 

[...] essa concepção ainda esta longe de moldar um processo educacional seqüenciado e integrado do nascimento até os 17 anos. O que temos, efetivamente, são três diferentes segmentos, senão quatro: a educação infantil, com uma divisória ainda bastante marcada entre a creche e a pré-escola, o ensino fundamental e o ensino médio. Dos três, o fundamental é o rei. O médio, o príncipe. E a educação infantil, o vassalo.

 

Diante dos argumentos até aqui apresentados, que dão conta da incontestável importância da infância no processo de desenvolvimento humano; como é possível descuidar da formação do profissional responsável por mediar o processo de desenvolvimento, socialização e aprendizagem das crianças na primeira infância? E no que concerne a realidade dos professores de educação infantil, que já se encontram atuando nas instituições de educação infantil, resta-nos reforçar as indagações apresentadas por Fonseca, (2004: 162):

 

Que filosofia fundamenta a prática dos profissionais que atuam nessas instituições? A partir dessa filosofia, que expectativas se pode ter em relação às creches e pré-escolas? Quais os seus objetivos? Como deve ser o cotidiano de educadores e educandos nessas instituições? Quais os seus limites e as suas possibilidades?

 

     Objetivando contribuir, a partir de um olhar sobre a especificidade da educação de crianças pequenas e do perfil dos educadores infantis é que este estudo aponta para o processo da formação desses profissionais, atentando para o fato de que estes devem carregar consigo a inquestionável responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento integral das crianças de 0 a 5 anos como afirmamos anteriormente.

  

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De maneira sucinta buscamos discutir a especificidade da educação infantil a partir do binômio cuidar/educar pontuando a necessidade de superação do que identificamos como lacunas do processo de formação inicial dos profissionais que atuam nesse nível de ensino, que deve ter como pressuposto a relação dialógica teoria/prática. Evidente que nossa intenção não teria sido esgotar, nos limites do presente texto, toda a problemática, de modo que nossa conclusão objetiva muito mais sinalizar para caminhos e caminhadas que julgamos necessárias e que precisam ser trilhadas por todos os que fazem a educação infantil no Brasil. Compreender as demandas próprias desse nível de ensino constitui, por assim dizer, o ponto de partida. Aliás, a compreensão da especificidade da educação de crianças de 0 a 5 anos é de fato o princípio da ação a partir da qual deve ser pensado o perfil profissional dos egressos dos cursos de formação e conseqüentemente a configuração curricular proposta pelas instituições de ensino superior de onde egressão estes professores.

É neste sentido que afirmamos, que o conhecimento do processo de como as crianças pequenas aprendem e se desenvolvem [bem como o entendimento de que a apreensão do conhecimento pela criança dar-se de modo integrado e não se organiza de maneira disciplinar], deve ocupar uma posição nuclear na concepção dos programas de formação dos professores nos cursos universitários que habilitam para o exercício profissional nesse nível de ensino. Somente a partir desse entendimento é possível se pensar em mudanças significativas nas propostas dos referidos cursos, d’outro modo a formação para o exercício do magistério na educação infantil permanecerá sendo pensada a revelia das reais necessidades das crianças e executada através de uma prática pedagógica pensada a partir do olhar fragmentado de campos disciplinares, da dicotomia teoria-prática, do distanciamento da pesquisa e da ausência de uma reflexão critica sobre a prática – isso quando há espaço para a prática em um meio onde o rigor das palavras surge em detrimento das idéias.

As conclusões a respeito da formação dos egressos dos cursos de pedagogia apresentadas nas pesquisas citadas nesse pequeno estudo nos levam a concluir que esses cursos são estruturados e desenvolvidos ao arrepio dos instrumentos legais de normatização dos cursos de formação de professores a exemplo das resoluções que instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia e para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior; os cursos de licenciatura, de graduação plena.

De outra forma como justificar que entre outras coisas os egressos desses cursos sejam em sua grande maioria estranhos à pesquisa, à investigação, ao domínio da prática reflexiva, tornando-se, muitas vezes, apenas depósitos de uma formação verbalista que dissociada da prática pedagógica, em um número significativo de casos, nem ao menos proporciona, durante a vivência acadêmica, o contato com os sujeitos da ação [as crianças] desses futuros professores. Cursos que alheios as questões que devem alicerçar a formação dos professores de educação infantil despejam todos os anos nas escolas “profissionais” que a despeito da habilitação universitária ainda não conseguiram sair da doxa comum e reconstruir suas representações de criança, infância, pedagogia da infância e da educação infantil a partir do conhecimento epistêmico.

 

Defendemos a academia como o lócus privilegiado e legitimo para a formação inicial dos educadores infantis, mas, urge que a mesma tenha a clareza de que falar em qualidade na educação infantil é falar em qualidade da formação do professor de educação infantil e isso só será possível com o estabelecimento de um eixo coerente de reformulação dos cursos de pedagogia comprometido com a formação de professores capazes de garantir através de sua práxis a excelência do atendimento educacional às crianças de zero a cinco anos, compreendendo estas como seres integrais e não fragmentados.

 

 

REFERÊNCIAS

 

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________. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Define o Plano Nacional de Educação Nacional. Câmara dos Deputados, Coordenação de Publicações, Brasília, 2002. 143p. (Série Fontes de Referência. Legislação. v. 47).

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 ________ (Org.). A educação infantil na educação básica e o FUNDEB. In: LIMA, Maria José Rocha (Org./Coord.).; ALMEIDA, Maria do Rosário. (Org.). FUNDEB: dilemas e perspectivas. Brasilia: edição independente, 2005. p. 25-36.

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KRAMER, Sonia. A política do pré-escola no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro, RJ: Achiamé, 1982. (Série Universidade. Educação; 20).

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SANCHES, Emilia Cipriano. Creche: realidade e ambigüidades. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

 

 

 


 


[1] Psicopedagoga e Pedagoga pela UPE/Universidade de Pernambuco. Coordenadora Pedagógica da rede municipal de ensino de Garanhuns. Professora do PROGRAPE- Programa de graduação em Pedagogia para formação, em regime especial da UPE/Campus Garanhuns. Pesquisadora colaboradora do grupo de pesquisa registrado na UPE - DISCENS (Práticas Discursivas, Interação Social e Ensino) – Linha de Pesquisa (Educação, representações e práticas sociais).

[2] Ver referência bibliográfica.

[3] Ver citação anterior.

[4] Com a promulgação da Lei Federal 11.114/2005 que amplia o ensino fundamental para nove anos, as crianças atendidas pela educação infantil passam a ser aquelas na faixa etária de 0 a 5 anos.

[5] Atende crianças de 0 a 3 anos.

[6] Atende crianças de 4 e 5 anos.

[7] Disponível em: http://veja.abril.com.br/261108/entrevista.shtml acessado em 22/11/2008.

[8] Evidentemente trata-se aqui de conjecturas visto que não foi possível no universo do presente trabalho, investigar tal afirmação aqui apresentada. Trata-se portanto de uma inferência elaborada a partir dos resultados advindo de minha própria formação universitária em curso de pedagogia.

 

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